【教育研究】SC改革 | 应用型高校“以学生为中心”范式转型的案例研究：西安欧亚学院的实践与思考

作者简介：胡建波（1963-），男，陕西西安人，西安欧亚学院董事长，教育博士，从事高等教育管理研究。

文章来源：本文收录于《高等教育研究》2021年第11期。

摘要：“以学生为中心”是新时代我国高等教育内涵式发展与高校转型的重要衡量维度之一，但高校推行“以学生为中心”的范式转型面临外部非支持性政策环境与自身不完全具备范式改革条件的现实困扰。基于西安欧亚学院的案例研究，应用型高校从“传授范式”向“学习范式”转型需要具备四个关键要件，即政策环境支持与高校领导者价值观的引领，系统规划设计与全面探索相结合，审慎把握和确定学生学习目标，保持教师队伍高成长性、高成本投入与资源基础的平衡。

关键词：以学生为中心；应用型高校；范式转型；教学改革

“以学生为中心”（student-centeredness）的本科教学改革运动始于20世纪80年代的美国。随后“以学生为中心”理念逐步得到全球教育界的认可，成为高等教育改革与发展的显著趋势。在我国，“以学生为中心”已成为高等教育转型的重要方向，是新时代高等教育高质量发展的衡量维度之一，高等教育应彰显“以学生为本、以学生发展为中心”的教育理念,促进人的全面发展和可持续发展。［1］“以学生为中心”理念虽已成为高等教育界的共识，但尚未在高校办学实践中得到全面落实，学生的学习动力、学习投入、学习效果并未获得整体性提升。与此同时，应用型高校开展“以学生为中心”范式转型还面临内外部环境的条件约束和现实困扰，需要系统化构建转型实践体系并寻求突破路径。学生的学习与发展是高校教育教学的出发点和归宿，高校的转型与改革都应从有利于学生“学”的角度进行统筹规划,并通过一系列教育教学活动和非正式学习活动予以落实。西安欧亚学院“以学生为中心”的范式转型从2006年开始实施，迄今已开展了十五年，最大的收获是明确了“以学生为中心”的办学方向和定位，也基本完成了校园环境与教学条件的建设，专业教学和课程改革还在路上。笔者从亲历者、实践者的视角，对学校推行的“以学生为中心”范式转型进行了回顾与反思，围绕“以学生为中心”理论、“新三中心”原理和范式转型理论，探讨我国教育政策环境下应用型高校“以学生为中心”范式转型的实践框架、关键要素及其相互关系。笔者期待与“以学生为中心”教育理念的研究者、实践者进行交流，并得到他们的指正。

一、“以学生为中心”教育理念的概念框架

1.“以学生为中心”的概念及内涵

1952年,卡尔·罗杰斯首先提出了“以学生为中心”的观点。20世纪50年代，美国学者开始提出“以学生为中心”的本科教育理念,引发了本科教育基本观念、教学方法和教学管理的系列变革，对高等教育发展带来了巨大的影响。20世纪80年代，美国掀起了“以学生为中心”本科教学改革运动。欧洲学者关注和研究“以学生为中心”同样始于20世纪80年代，1986年，欧洲学者兰德和金尼斯出版了《以学生为中心的学习指导》一书，首次提出了“以学生为中心的学习”概念。1998年联合国教科文组织提出“高等教育需要转向‘以学生为中心’的新视角和新模式”，并提出具体要求，即国际高等教育决策者应把学生及其需要作为关注的重点,把学生视为教育改革的主要参与者。该要求有两层含义。一是关注学生需求。这代表了教育理念从供给导向转向需求导向。二是如何关注学生的需求，让学生成为教育改革的主要参与者。所谓参与，并非简单地听取学生的意见或以学生个人喜好来改造教育模式，而是要让学生以主角身份整体、全程地参与教育改革，包括教育目标设置、教育过程实践和教育结果评价，目的是让学生明白他将获得什么，如何有效达成教育目标以及如何衡量学校教育的成效。

1999年欧洲启动了博洛尼亚进程，不仅提出了“以学生为中心的学习”理念,而且通过系列行动路线提供了政策和工具上的支持。［2］如要求欧洲大学基于学生学习成果进行课程设计、开展学习评价；建立欧洲学分转换与累积系统（EuropeanCreditTransferSystem），对学生的学习成果和课程工作量进行学分的累计和互认，其中学习成果以及与其相关的工作既包括课堂学习,也包括学生课外自学以及实践活动等［3］。这些措施都体现了关注学生的学习及其成效是教学的中心工作。2010年，欧洲学生联合会(EuropeanStudentsUnion)正式提出“以学生为中心的学习”概念，指出它既是特定高等教育机构的一种观念和文化，又是由建构主义学习理论支撑的一种学习方法。在师生交流互动中，通过创新性的教学方法促进学生学习，把学生看作学习过程的积极参与者，着重培养学生的问题解决能力、批判性思维能力等可迁移能力。［4］

我国学者涉足“以学生为中心”的教育理念最早可追溯到20世纪80年代，外语教学领域的学者在介绍国外先进的外语教学方法时引入了“从以教师为中心到以学生为中心”的提法。笔者将“以学生为中心”作为关键词进行文献检索，得出2000年以前发表的成果为293篇，再通过文献计量分析，发现其中与外语教学相关的文章高达119篇，且这类文章发表时间越早，占比越高。这可能与外语教学领域的学者更容易接触国外前沿教学思想有关。2000年之后，国内学者对“以学生为中心”的教育理念从引进、介绍到独立研究都有涉及，但内容主要集中在专业、课程、教学方法层面，学校整体发展、战略规划等系统视角的研究较少。这大概是因为“老三中心”（教材、教师、教室）和“新三中心”两种范式的主要差别在于课堂教学模式不同［5］，美国“以学生为中心”的本科教学改革的重心是课程教学设计。

赵炬明教授开展的“以学生为中心”本科教学改革系列研究有较大的影响。他提出了“新三中心”理论，认为“以学生为中心”教学模式具有三个基本特征，即以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心。它们分别回答了“以学生为中心”范式下的教育目标、过程和结果问题。“以学生发展为中心”指的是基于学生当前状态和阶段性特定发展任务，发掘学生潜力，促进每一位学生全面发展；“以学生学习为中心”指的是在所有教育活动中学习是中心，学生应对自己的学习负责；“以学习效果为中心”指的是把学习效果作为判断教学和学校工作成效的主要依据，重视测量和反馈在学习中的作用，并建立有效的及时反馈机制。［6］“新三中心”理论形象地表述了“以学生为中心”教学模式的特征，与“老三中心”理论相比，更符合我国高等教育改革的实际需要。

2.“以学生为中心”的范式转型

范式是“以学生为中心”概念的另一个重要内涵，由巴尔和塔格于1995年在《从教到学：本科教育新范式》一文中首次提出。他们指出，“以学生为中心”不是仅限于教学活动的局部改革，而是一场范式转型，新的教学范式需要系统层面特别是学校体系的支持，否则无法取得实质性进展。［7］

范式概念的提出明确了“以学生为中心”改革的性质和范围，将“以学生为中心”改革称为一场范式转型更能说明其方向性和系统性。所谓范式转型，代表着三个层面的系统转变。首先是理论基础的转变，“以学生为中心”的范式转型不是对“传授范式”的修正或拓展，而是建立在一套全新的哲学假设和理论基础之上的教学模式，“传授范式”以行为主义和实证主义为理论基础［8］，“以学生为中心”范式则以认识论哲学和建构主义学习理论为支撑。其次是教学活动重心的转变，由“老三中心”转变为“新三中心”，从注重教师如何“教”转向关注学生如何“学”。再次是组织系统的转变，现有学校制度和结构都是围绕传授模式组建起来的，落实“以学生为中心”教学模式需要从整体上对学校的组织系统进行调整和变革，构建一整套新的生态系统来支撑和落实“以学生为中心”的教学模式。

赵炬明教授将“以学生为中心”范式概括为七项内容：“以学生为中心”观念、教学活动、教学管理、技术支持和资源配置、学校行政管理、学校文化，以及外部影响因素——社会环境。“以学生为中心”范式转型源于教育教学观念的转变，观念的改变引发教学活动的变化，为促使更多教师持续坚持实施“以学生为中心”的改革，需要管理、技术、资源、文化方面的保障。

在中国高等教育学会院校研究分会2012年年会上，国内教育学者围绕“以学生为中心”展开了深入讨论，并结合我国高等教育发展实际提出了针对性建议。如教育者要树立“以学生为中心”的教育思想和观念，改进教学方法，重视教师培训和课程建设，建立学生学习指导支持系统，匹配相关管理制度，构建“以学生为中心”的校园文化，以及加强政府政策的引导等。［9］这些建议同样符合“以学生为中心”范式转型三个层面系统转变的要求。

二、“以学生为中心”的教育政策演变及其影响

1.“以学生为中心”的高等教育政策演变及特征

我国高等教育政策语境中没有“以学生为中心”这一概念或术语，而是采用“立德树人”、“育人为本”、“学生为本”等具有实质等同含义或相关、相近的表述。改革开放40多年来，我国高等教育政策大致经过全面重建（1978-1991年）、结构优化（1993-1998年）、规模扩张（1999-2010年）、内涵建设（2011年以来）四个阶段的变迁。［10］从政策文本中可见，“以学生为中心”的相关表述主要是在“规模扩张”、“内涵建设”两个政策演进阶段逐步出现的，大致分为理念导入、影响扩散、走向应用三个阶段。

(1)高规格政策文件促进“以学生为中心”的理念导入

随着高校扩招和学生规模的急剧扩大，经费保障、教师资源、教学投入不足等问题日益凸显，高等教育质量开始受到国家和全社会的高度关注，党和政府作出“把高等教育重点放在提高质量上”的重要决策。2007年，教育部、财政部印发《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》，启动“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，我国高等教育开始由外延式发展转向内涵式发展，拔尖创新人才、学生实践能力和创新精神等“以学生为中心”的观念开始受到关注。

2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，高等教育的根本任务是培养合格人才，同时也要关注学生个体发展。这是我国首次从宏观教育政策和战略层面明确提出“教育既是国计也是民生”的理念，阐明教育的基本功能涵盖国家大计和民生福祉双重含义，使得长期以来教育工具化的单一功能定位得到延展，体现了“学生为本”的高等教育改革取向。《教育规划纲要》中提出“育人为本”的工作方针：“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。”［11］纵观各种政策文本，这段话是与“以学生为中心”教育理念和内涵最为接近的表述。所以，《教育规划纲要》是将“以学生为中心”的教育理念引入我国高等教育政策体系的一个重要里程碑，对高等教育的整体战略走向和高校办学都具有重要的指导意义。

2011年4月，胡锦涛在庆祝清华大学建校100周年大会上的讲话中指出：“要注重更新教育观念，把促进人的全面发展和适应社会需要作为衡量人才培养水平的根本标准，树立多样化人才观念和人人成才观念，树立终身学习和系统培养观念。”［12］此次讲话从思想层面进一步强化了“以学生为中心”的教育理念，有利于促进高等教育环境的转变，也是高校办学方向的重要指引。

(2)“以学生为中心”在多元化政策供给中时有提及，影响有限

我国高等教育政策以提升质量和内涵发展为主线，相继出台了有关创新创业教育、本科高校向应用型转型、“双一流”建设、产教融合、审核评估、教育评价改革等综合专项或改革政策文件，政策供给较为丰富，多元化特征较为明显。整体来看，“以学生为中心”教育理念及其相关举措在这些政策文件中时有提及，但并不连贯、持续和稳定，说明“以学生为中心”并不是我国高等教育的主导政策和主流价值导向。但这些综合或专项政策客观上有利于推动“以学生为中心”教育理念和教学模式的发展与应用。

尽管2010、2011年的高规格政策文件中出现了“以学生为中心”的相关表述，但之后几年都没有相关政策文本大张旗鼓地倡导和推动“以学生为中心”。直到2018年，随着“以本为本”、“四个回归”政策导向的提出，本科人才培养质量甚至课堂教学质量成为关注的热点，“以学生为中心”的表述再次进入政策文件，并有了更大的应用力度。

(3)“以学生为中心”融入教育教学标准，进入发展与应用新阶段

2018年9月，教育部出台《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，在基本原则中提出“坚持学生中心，全面发展。以促进学生全面发展为中心，既注重‘教得好’，更注重‘学得好’，激发学生学习兴趣和潜能”，同时在具体工作部署中提出“推动课堂教学革命。以学生发展为中心，通过教学改革促进学习革命，积极推广小班化教学、混合式教学、翻转课堂，大力推进智慧教室建设，构建线上线下相结合的教学模式。”该文件在基本原则和具体工作部署中都充分体现了“以学生为中心”的思想和内涵，并使用了“以学生发展为中心”的表述，表明“以学生为中心”教育理念的发展和应用进入新阶段。

与此同时，围绕“以学生为中心”教育理念的改革也开始在专业教学尤其是课堂教学中得到重视。2018年教育部发布我国首个高等教育教学质量国家标准——《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，突出三大原则，即学生中心、产出导向和持续改进，标志着“以学生为中心”教育理念已从国家教育政策层面转变为全国高校开展专业教学和质量建设的主要指导原则。

综上可见，一方面，“以学生为中心”从理念引入到政策表达再到发展与应用，与我国高等教育的质量建设主题和内涵式发展重点相伴随，经历了从无到有、逐步渗透和融入的过程；出现频次越来越高，对高校办学和教学改革的指导力度越来越大。另一方面，“以学生为中心”的教育理念在我国高等教育政策和话语体系中处于非主导地位，“以学生为中心”相关政策表述主要集中在抽象的理念、指导思想和原则层面，以及微观的专业和课程教学层面，尚未构成完整的体系。高等教育的单一价值取向已逐步趋于多样，但围绕“以学生为中心”教育理念的改革逻辑与高等教育的政治逻辑、经济逻辑、行政管理逻辑尚未形成统一协调的有机体。尽管与“以学生为中心”改革密切相关的专业与课程教学、教师发展、管理体制都有持续的政策推动，但面向学生的学习系统建设仍未得到应有的重视。

2.“以学生为中心”的政策环境及其对高校转型的影响

当前，我国高校推行基于“以学生为中心”教育理念的范式转型处于非支持性政策环境中，主要表现在宏观治理与管理体制和高等教育评估制度两个方面。

一是行政导向的高等教育宏观治理与管理体制，对“以学生为中心”的学生需求导向和价值理念的建立与传播形成了制约。从公共治理角度分析，美国和欧洲“以学生为中心”的教育教学改革历程与西方国家政府接受的新自由主义和新公共管理理论有着密切关系，新公共管理理论主张引入市场机制和客户意识，以改善公共服务效率和质量。［13］加拿大教育学家史密斯认为，“市场化是一种组织导向，把顾客置于决策过程的中心，它可能引发高等教育文化的转型”，“高等教育市场化要求高等教育机构根据顾客的要求提供合格的高等教育,其必须综合考虑所有顾客和赞助者各式各样的需要,为其提供满意的高质量服务”。［14］当然，高等教育属于准公共产品，高等教育治理具有准市场化特征，即在高等教育治理体系中市场竞争机制发挥决定性作用,政府计划管理机制发挥辅助性作用。

中国特色的高等教育治理是一种双重体制下的类市场化治理模式，在高等教育管理和资源配置方式上既发挥着行政体制机制的作用，又发挥着市场体制机制的作用。不同于准市场化机制的是，双重体制中由政府主导的行政体制和行政性资源配置方式占据主导地位,它决定着在高等教育中是否推行市场竞争机制,以及在哪些领域、在多大程度上推行和运用市场机制。［15］高等教育缺乏准市场化机制会带来两个方面的影响。

一是高等教育准市场化程度决定高校获取资源的路径，如果市场机制不够成熟，围绕“以学生为中心”教育理念的改革就不会为高校带来更多的资源和优势，高校也会因此缺乏开展大规模改革的动力；二是对于实施“以学生为中心”范式转型的高校而言，如果学生无法“用脚投票”，就不能通过市场竞争与客户选择来检验改革的成效，外界也无法认识和判断改革的价值。纵观我国高等教育治理政策的重大改革实践，如项目治教、管办评分离、落实高校办学自主权、社会第三方评价、建立政府高校新型关系，都预示着我国高等教育治理在逐步走向准市场化。只不过建立高等教育的准市场化环境是一个较长的演变过程，这也使得高等教育治理体系和治理能力现代化成为必要之举。

二是资源投入导向的高等教育评估制度与实施“以学生为中心”范式转型的要求不相匹配。我国高校教学评估始于20世纪90年代，从参与范围、影响效果来看，水平评估、合格评估和审核评估是最有代表性的三种评估形态。2003年教育部实施了本科教学工作水平评估，有效提升了高校的本科教学质量,政府和高校对教学的投入力度明显加大，被评估高校的办学条件、教学设施得到明显改善。其不足在于价值取向较为单一，评估标准过于刚性和重视教学条件、资源等硬件投入，不利于高等教育多样性、特色化发展。［16］2011年，教育部启动了高校本科教学工作合格评估，并强调三个基本，即“办学条件基本达标、教学管理基本规范、教学质量基本保证”，“以学生为中心”教育理念开始在评估指标中有所体现，质量评价向“两个满意度”即学生对学习效果满意度、用人单位对高校培养人才质量满意度转变。但合格评估的定位和目标决定了其指标体系仍以学校基本办学条件、学科专业、师资队伍、基本管理和基本质量保障为重点，侧重学校办学水平的指标建设。［17］审核评估的对象是通过水平评估和合格评估的高校，第一轮（2013-2018年）已结束，第二轮（2021-2025年）正在开展。与水平评估和合格评估相比，审核评估倡导“学生中心”、“成果导向”和“持续改进”三大理念，第二轮审核评估实施方案还将“学生中心”作为本科教育教学改革的主导要求，并将学生发展设置为二级指标，在课堂教学改革的三级指标中也明确要求“以学为中心，以教为主导”。但审核评估的内涵依然限定于教学工作，未将人才培养全过程纳入其中；本科教学基本状态数据反映教师教学和学生学习行为的即时动态数据较少，目前“以学生为中心”的教与学特征还缺乏相应的审核要点和数据指标支撑；学生、用人单位等利益相关主体的参与也不够。［18］可见，资源投入型质量观在高等教育评估中占据主导地位，“以学生为中心”作为评价尺度的规制性、约束性有限，对高校转型发展的政策指引与带动作用较小。

总之，当前我国高等教育政策与制度环境并不优先支持高校进行“以学生为中心”范式转型与改革。邬大光教授认为，当前我国大学转型的困境就在于原来的计划经济之“型”根深蒂固，尤其是一些根植于计划经济的管理模式仍留存于整个高等教育系统之中，并对当前大学转型形成明显的牵制作用。［19］在这样的政策环境下，高校转型发展更具行政导向和功利化倾向，更为关注学校发展而不是学生发展，更多是提供者导向而不是需求者导向。

三、西安欧亚学院“以学生为中心”范式转型的实践探索

1.转型历程与整体框架

西安欧亚学院创办于1995年，先后经过了创业与规模扩张期（1995-2000年）、规范发展期（2001-2006年）、战略转型期（2007年至今）三个发展阶段。“以学生为中心”的范式转型是学校战略转型阶段的发展主线和主要特征。2006-2010年是学校“以学生为中心”的理念导入和办学方向探索期，最终形成了基于“以学生为中心”价值导向的战略规划和办学目标，为学校转型提供了顶层设计和方向指引。2010年学校第三次教学工作会议召开后，全面推进教学改革和教学模式转型，基本遵循“以学生为中心”的范式框架，主要思路是“提升学生的学习质量和生活质量”，从应用型人才培养、教师发展、学生事务三个方面深入实施改革，同时也开展了内部授权体制改革、管理体系优化、教学信息化与学习系统建设、校园环境与学习空间改造等支持系统的建设工作，形成了“以学生为中心”范式转型的整体框架，如图1所示。


值得一提的是，学校的管理体系与支持系统改革在先，教育教学模式转型在后，与“以学生为中心”范式转型的理论框架不完全一致。经咨询赵炬明教授，他认为这与学校的具体情境有关，属于实践逻辑与理论逻辑之间不一致的问题，是正常现象；行动次序可以有差异，但结构上不能有缺失。

2.转型实施

(1)以战略规划为先导

西安欧亚学院将“以学生为中心”范式转型融入学校战略规划，历经“2006战略”、“2007战略咨询”和“四四二”战略（2008-2012年）三次演进，最终构建了包含“质量、经营、声望、组织与管理体制、信息化建设”五个主题的战略框架。［20］前三者为战略任务，后两者为战略支撑，其中的质量战略重在全面落实“以学生为中心”的教育理念和推进“以学生为中心”的改革。该战略框架是在持续行动和反思中形成的，具有“行动反思模式”特征。［21］

(2)应用型人才培养模式转型

第一，学院与专业调整。遵循“专业依托行业”的原则，从原来以学科划分学院转变为以产业划分学院，陆续完成了专业归属及二级学院调整。这一调整旨在通过学科专业组织体系重构，来建立稳定的行业、产业对接机制，从而落实应用型办学定位。学校根据行业、产业需求论证设置新专业和动态调整已有专业，建立了专业设置“漏斗”模型，为构建专业群打下了坚实的基础。

第二，人才培养方案修订。2012年，学校首次按照“以学生为中心”理念对人才培养方案进行了较大幅度的修订，之后于2016、2020年再次进行大的调整。三轮改革侧重点虽各有不同，但都贯穿了“以学生为中心”教育理念并逐步整合与细化，每一轮改革都是一次系统性的完善与持续改进。比如，2012年的修订重在增加学生自主学习投入度，并注重通过产学合作来培养人才；2016年的修订重在加强通识教育与专业教育的融合，同时提出人才培养方案要为学生提供清晰的学习地图；2020年的修订明确提出设置高挑战度的认知能力学习任务，激发学生的学习兴趣，促进其学习投入。

第三，课程体系重构。将课程整合归类为专业知识、通用知识、专业能力、通用能力、专业素质、通用素质六个模块，根据行业需求与企业联合开发模块课程内容，并在课程大纲中增加学习成果评估的内容，实现培养目标、毕业要求、课程和学习效果的一体化设计。课程体系设计采用教学“矩阵对应表”，各级教学目标相互支撑。为提升教学全过程质量协同和基层教学组织能力，创立了课程小组制度，增强课程开发、设计与教学实施的团队力量，学校匹配支持政策与激励政策，向课程小组赋权。

第四，教学方法改革。学校转型伊始就建立了卓越教学中心，开展“以学生为中心”教育理念和教学范式的培训，专职教师培训覆盖率达80%，促进了布鲁姆法则、项目学习等教学理论和方法的普及与应用。此外，将非正式课程和学习活动作为重要学习单元，每周三下午设为“无课日”，由社区、社团、二级学院开展形式多样的实践活动，帮助学生融入社会和职业环境。

(3)教师发展转型

在学校发展的早期阶段，师资队伍建设面临中青年骨干教师不足、高层次人才和“双师型”教师短缺等问题。进入战略转型期后，教师队伍的视野、观念、素养、能力与“以学生为中心”教育理念和范式转型的要求存在明显差距。受制于资源约束的现实，学校注重教师队伍建设的长期性与高成长性，逐步缓慢地优化教师数量与结构，并把教师培训与发展作为重中之重，坚持应用型办学定位和“以学生为中心”教育理念作为教师队伍建设的基本方向。2010年，学校开始与美国杜肯大学合作开展为期五年、面向全体教师和领导干部的“以学生为中心”教学范式培训。之后，逐步建立教师发展体系，针对不同类别教师分层制定培养地图，对处于不同能力层级的教师设计包括提升管理能力在内的特色培训内容。同时，注重通过挂职锻炼、产学合作、企业咨询等支持机制，提升教师的专业与实践水平。

(4)学生事务转型

建校初期，学校的办学层次以专科为主，学生事务的主要职责是严抓纪律，保证安全稳定。随着升本、生源结构变化以及“以学生为中心”教育理念的提出，2006-2012年学校进行了学生事务从强调严格管理转向基于学生发展与面向学生服务的第一轮改革。但总体而言，这个阶段学生事务工作的专业化程度欠缺，强调促进学生发展的理念不够落地，与教育教学结合也不够紧密。学校经过大量实地调研，发现在我国台湾和香港地区以及新加坡、英、美等国的一流高校，学生事务独立于学术事务成为一个专业化领域，并且以学习驱动为特征。以此为基础，结合标杆经验，2013年学校开始探索和推行学生事务社区制改革，先后成立了德鲁克、孔子等八个青年社区。社区内的学生跨专业、跨班级住宿，以便他们相互了解与合作。

社区制改变了学生在基础教育阶段形成的被动接受管理的思维与行为习惯，也打破了依赖行政班级管理学生事务与开展学生活动的组织形式，但在改革过程中，也出现了二级学院与社区难以协同、学生缺乏适当的外部管理压力、学生的时间资源被条块化分割等问题。基于此，2019-2020年，学校对社区制进行了适当回调，强调将学生管理、学生发展和学生服务三者相融合，适度强化班级行政管理力度。这项措施带来的启示是，欧美高校“以学生为中心”的改革较为领先，但未必适应我国高校的具体情境和学生特点，借鉴“以学生为中心”的改革经验要实事求是，注重在地化和适应性问题。

(5)组织与管理体系改革

第一，以授权为核心的校院两级管理体制改革。将人事、财务、教学管理等权力在学校和二级学院之间重新分配，同时要求行政职能部门的工作导向转变为支持和服务二级学院，实行管理重心下移。

第二，战略分解与绩效管理体系。战略分解过程遵循“理念——策略——行动——结果”的逻辑链条逐一展开，其中融入绩效管理与考核流程，包括学校绩效、部门绩效、个人绩效三个层面，每个层面构建PDCA管理闭环，重在即时反馈、持续改进并形成多样化激励。

第三，基于波多里奇质量奖准则的二级学院管理机制。引入波多里奇卓越绩效准则并进行适应性改造，以此为框架设置二级学院绩效目标，引导二级学院以客户为导向追求卓越。

西安欧亚学院的高层管理人员中有一半的人具有EMBA学习背景，超过60%的中层正职管理干部拥有MBA学习背景，他们所具有专业化的管理思维和方法为推动学校组织与管理体系的改革打下了较好的基础。

(6)校园环境与基础设施转型

第一，校园环境建设与学习空间改造。基于“办百年名校”的目标，学校早期的校园建设做到了高起点、高标准。引入“以学生为中心”教育理念后，提高学生生活质量、打造学习空间和育人环境，成为校园建筑与环境改造的主导原则。在学生公寓楼周围建设“大学生客厅”，为学生提供学习支持空间和生活服务空间。每个二级学院的教学楼均按照学科专业特点和学习活动需求进行设计，以营造全面支持“以学生为中心”教学改革的物理学习空间。校园的每处空间都考虑人的舒适性感受，同时采用绿色环保材料，践行绿色理念。

第二，教育教学信息化建设。以承担国家教育信息化试点项目为契机，持续建设以学习者为中心的教学综合管理平台、支撑卓越教学中心的网络教学平台以及提升学校组织管理与服务的信息化支撑平台，形成了教育教学信息化服务体系和可行的教育教学改革模式。

第三，资源配置优先保障。通过内部管理体制改革、全面预算管理、资产管理以及管理会计的全面实施，优化行政后勤、招生宣传等费用，从而将有限经费持续、优先地投入教学。2012年以来，每年教学经费预算固定增长额度均在500-1000万元之间，教学人工支出平均每年以1000万元左右的幅度增长。

(7)组织文化转型

转型初期，学校没有形成主导的价值与文化体系，来自创办人的创业文化、公办高校退休专家学者的严谨治学与规范文化、退伍军人的部队文化、招生市场的竞争文化等多种文化相互交织。随着转型的推进，新的多元文化逐步形成，“以学生为中心”成为主导的教学文化。学校领导在一份讲话稿中写道：“西安欧亚学院的文化具体是什么？第一个就是PPT文化，代表我们重视逻辑的思考，艺术的表达，有效的沟通；其次是强调团队合作、长期主义、种树思维、以学生为中心，注重驱动因素而不是简单关注结果，注重批判性思维、数据思维、战略思维；还有艺术素养与体育精神等。”

3.转型成效、经验与不足

范式转型整体成效显著。2019年，学校组织了一个专项小组对十年战略转型成效进行了评估与评价，认为“质量、经营、声望、组织与管理体制、信息化建设”五个战略主题均获得明显进展和突出成绩。学校也取得了一些重要成果并获得外部认可。如2010-2014年承担了国家教育体制改革试点项目，2013-2017年承担了国家教育信息化试点项目并被评为优秀示范单位，2018年获陕西省质量奖提名奖等。

教学改革取得了突出成绩。学校2012年开始参加清华大学“中国大学生学习与发展追踪研究调查”项目，是国内第一所参加该项目的民办高校，调查结果显示，在校学生对校园环境支持度的评价高于地方本科院校常模8-10个百分点。此外，教学信息化建设效果明显，目前学校所有课程资源都实现了线上运行，在线课程开出率（门次）≥93%，2020年新冠肺炎疫情爆发期间，师生对在线课程的满意度均高于全国常模5-10个百分点。

学校总结过去十多年转型发展的经验，认为主要得益于五个方面的坚持：一是坚持“以学生为中心”的教育理念；二是坚持战略规划引领学校发展；三是坚持领导力发展与学习型组织建设；四是坚持高品质的育人环境建设；五是坚持信息技术与教育教学深度融合。

关于问题和不足，学校认为“以学生为中心”范式转型进行了十五年，但目前更多体现在支持系统的改革上，教学模式的转型仍处在持续探索阶段，教学与学生学习系统转型的目标、思路和过程的有机协调、效果的评测和显现，都不如战略规划和管理体系的改革深入、成熟和有效。赵炬明教授参加学校“以学生为中心”改革的总结会时指出：校园生活体验已有很大改进，成就卓越；学生学习体验需要继续提升，形成显著优势；下一步的重点仍是包括专业和课程在内的教学改革。学校自评认为问题主要体现在：学生学习质量未能获得与生活质量的同等改善与提高；学生对教学改革的感受与获得感有待加强；学生的就业层次和就业率与预期目标还存在一定差距。

整体来看，西安欧亚学院“以学生为中心”的范式转型和学校整体发展成效明显，战略目标基本实现，但在教学质量、学习效果、学生就业等方面与预定目标仍有距离，“以学生为中心”的改革还在路上。

四、应用型高校“以学生为中心”范式转型的关键要件

1.“以学生为中心”范式转型有赖于政策环境支持与高校领导者价值观的引领

西安欧亚学院推动“以学生为中心”范式转型，早期动因是为了应对因生源下降可能带来的生存危机。之后，学校意识到只有依靠内涵、质量和特色才有未来，但转型之初学校的资源基础和组织能力都很薄弱，参与同质竞争缺乏条件，“以学生为中心”的改革有利于建立差异化竞争优势。在此过程中，赵炬明教授介绍的“以学生为中心”教育理念及其引导和启蒙，也与学校决策者的办学偏好和价值取向相契合，“以学生为中心”进而成为学校价值体系的核心，“以学生为中心”的教学质量观也逐步成为学校的内在追求和文化自觉。转型之初建立“以学生为中心”的办学理念与价值体系，这是一个重要条件。基于这样的理念引导，学校的重大决策与资源投向才能超越生存、竞争的现实发展阶段，既解决了“以学生为中心”范式转型的价值起点与驱动力问题，也形成了方向引领。

当前，我国高校“以学生为中心”范式转型所指向的战略重点和资源投向缺乏政策匹配和评价制度支持，大多数高校更倾向于选择响应政策，很少把“以学生为中心”作为转型的方向和思路，因为实施“以学生为中心”范式转型很难得到支持、奖励等正向反馈，学校的发展甚至会异常艰难。在这样的现实环境中，高校范式转型面临的首要挑战不是“以学生为中心”转型之难，而是为何要推动“以学生为中心”转型。这一方面需要高等教育政策和制度转型，构建准市场化宏观政策环境，把“以学生为中心”作为政策供给和评估评价制度的基本方向和重要维度。当前，我国正在推进高校分类评价，探索建立应用型本科评价标准，审核评估也提供了面向应用型高校的可选方案，这是非常有意义的探索。但整体而言，“以学生为中心”并不是其中的主导思想，与“以学生为中心”直接相关的要求较少，需要强化。另一方面，需要高校领导者构建“以学生为中心”的价值认知体系来引领办学方向。

首先，要认识“以学生为中心”改革的科学性。“以学生为中心”改革具有坚实的理论基础，体现了高等教育发展的内在规律，因而具有持续的生命力。

其次，认识到“以学生为中心”改革既具有价值独特性也符合现实目的。在当前的高等教育政策环境中，高校推动“以学生为中心”范式转型的意义在于通过走差异化路线获得资源、办学质量和声誉，因此具有价值独特性。美国高等教育的实践表明，美国高等教育多样化的办学特色之所以能满足高等教育人口多元化的需求,主要在于美国高校将“以学生为中心”的教育理念贯穿教育教学的全过程。我国高等教育已进入普及化阶段，多样化、高质量成为高等教育发展的主旋律，在研究型、应用型和职业技能型三种类型的高校阵营中，后两类高校的人才培养工作均以教学为主，如果它们亦步亦趋地效仿研究型大学则很难获得突破，通过“以学生为中心”改革提高人才培养质量，形成办学特色和优势，进而以特色获取更多资源和声誉，将是这些高校相对可行的转型之路。

更为重要的是建立“以学生为中心”的价值观。价值观属于主观和精神世界的范畴，但与客观世界相联系，它的塑造和建立会受现实环境的影响。欧阳明高院士认为，国家科技创新的驱动力遵循了从生存与安全驱动到市场竞争驱动再到价值观驱动的发展逻辑。［22］“生存——竞争——价值观”的价值认知演变过程，也较为符合应用型高校的现实发展路径。我国小部分地方应用型高校依然面临生存压力，大部分应用型高校处于竞争阶段，但基本围绕政府政策以获取资源为目的展开同质化竞争，很难获得突破。当前，选择和推动“以学生为中心”范式转型这样“难而正确”的事情，作为教育变革者的高校领导者不仅要有情怀与信念，还要建立“以学生为中心”的价值观引领办学方向。

2.“以学生为中心”范式转型需要理性规划设计与全面探索相结合

在美国，反思“以学生为中心”教学改革面临困境的一个共识性理由是：缺乏学校结构与系统层面的支持。［23］“以学生为中心”的改革是范式改革，需要整个学校予以支持和保障，其涉及范围之广，改革程度之深，注定“以学生为中心”的范式转型是一场艰难的挑战。面对这样的挑战，既需要理性的顶层设计，对“以学生为中心”的范式转型与教学改革进行系统规划，也需要在各个部门持续探索，逐步构建完善的实践体系与工作机制。之所以需要理性规划设计，是因为“以学生为中心”范式转型既有规律性，也有长期性、复杂性，要始终把握改革的方向不发生偏离；还要全面探索，这是因为“以学生为中心”范式转型没有成熟的经验可以借鉴，只能“摸着石头过河”。“以学生为中心”的改革在全世界都是一件新生事物，就连在美国，除了少数学校和专业取得较好的成效外，整体上改革并没有取得成功。我国从2018年才开始大力提倡“以学生为中心”的改革，目前尚处于初期发展阶段，因此，高校“以学生为中心”范式转型面临的困难和问题是正常的。

西安欧亚学院一方面注重以战略规划统领“以学生为中心”范式转型，形成了“以学生为中心”改革的战略性结构，整体上符合范式转型的要求；另一方面注重持续、全面的探索，在改革实践中不断总结经验，形成思考框架和行动模式。在转型过程中，以“以学生为中心”理论和“新三中心”原理为指导，几乎对每项工作所涉及的教育教学领域与管理问题，都进行了大量的在地化、适应性改造。虽然学校推动“以学生为中心”范式转型已有十五年，但至今为止仍是边干边学，在不间断的改革实践中摸索，向既定的战略目标不断靠近。

我国大部分高校推动“以学生为中心”改革尚不具备范式思维所要求的重要条件。首先，教学并非所有高校的战略核心。特别是研究型大学，虽然“以本为本”的办学理念得到重视，也做出了一些改变并取得了相应的成绩，但学校的整体决策安排、教师评价制度、资源分配重点等，均未把本科教学作为根本方向和目标。其次，我国高等教育界引入“以学生为中心”教育理念时间较短，高校改革实践尚在浅表层面，多数高校还没有真正经历“以学生为中心”改革面临的决策两难、思想观念和利益冲突以及久不见效的阵痛等问题。巴尔和塔格的“以学生为中心”范式是在分析美国大量“以学生为中心”改革失败案例的基础上提出来的，因此范式思维是一种实践性思维，只有经历改革才能真正理解“以学生为中心”范式概念。第三，管理体系和组织能力是高校普遍存在的短板。高校作为非营利组织，面临缺乏统一衡量标准、管理结构错综复杂、权责难以界定、学术权力与行政权力难以协调等管理难题，加之管理体系和组织制度又是围绕“老三中心”和“传授模式”构建起来的，并不适合“以学生为中心”的改革，所以很容易导致改革理念难以落地生根。正因为如此，在“以学生为中心”支持系统改革中，需要特别强调管理体系与组织能力建设的重要性。第四，依据范式转变的要求，高校开展“以学生为中心”系统转型势必面临很多困难，其中涉及的方向转变等问题更是具有一定的决策风险，这对任何一所高校的领导班子来说都是需要勇气和魄力的。

在这样的情况下，高校推动“以学生为中心”范式转型注定不可能一帆风顺，对此项改革的全面性、系统性、复杂性，要有清醒的认识和足够的耐心，要精心设计改革与实践框架，制定战略规划，实施战略管理。转型过程中会面临“以学生为中心”范式理论难以触及的大量具体问题和实践细节，需要全面、持续地探索。

3.“以学生为中心”范式转型的难点在于教与学系统重构的复杂性，学生的学习目标难以形成共识和公认的评价标准

“以学生为中心”改革的关键是从关注“教”转向关注“学”，促进学生的学习和发展。但我国高校真正关注学生学习还处于起步阶段，从“传授模式”转向“新三中心”模式，让“以学生学习为中心”有效落地，还面临较大的困难。

目前西安欧亚学院“以学生为中心”教学改革面临的主要问题是学生学习效果尚未达到预期目标，学校对此总结出了多方面的原因，主要包括：对“以学生为中心”的理论、“新三中心”原理及“以学生为中心”的方法论体系，未能认真理解和有效贯彻；注重学校系统转型的顶层设计与战略规划，但缺乏对“以学生为中心”教学改革的系统设计，教学改革的重心不够稳定且缺乏连贯性；对学生学情研究不够，对学生的学习动机未能准确识别、学习目标没有真正有效界定，甚至部分学习目标的设定是教师和管理者的一厢情愿；教师实施“以学生为中心”的教学模式和评价学生学习过程缺乏明确的标准和管理流程，未能形成教与学的PDCA循环。教学之外的影响因素主要包括：缺乏足额的经费、师资等长期投入的资源基础；外部评估与各类竞争性评价等阶段任务对改革形成了干扰。

西安欧亚学院的案例表明，“以学生为中心”范式转型的启动首先有赖于管理支持系统的改革；而在范式转型的深入实施过程中，管理支持系统的改革相对容易做到，但学生学习系统的转型比较困难，这是改革面临的真正难题。为什么会这样呢？

在探索中国特色高等教育质量评价体系的过程中，以大学生学情调查为代表，强调以学为本、关注学生需求已得到高度重视，但大学生学习研究、学情研究在政策结构和社会情势上均具有较大的复杂性。［24］赵炬明教授基于对“以学生为中心”科学基础的研究，揭示了学生学习的重要性，在教与学的二元结构中重构了教师“教”与学生“学”的关系，对解决“怎么学”、“效果如何评测”等问题也有系统的研究，但对“学什么”的问题并未直接涉及，对学生学习重要性的认识途径也主要通过教学体系设计和教师的转变来实现，未回答学习内容的来源及其科学合理性问题。西安欧亚学院的教学改革团队也倾向于认为，对学生学习的相关问题尚未思考和研究清楚，主要包括三个基本问题，即“学什么”，“怎么学”，“效果如何评测”。学校尤其对“学什么”，即“学习目标和学习内容的科学合理性”持审慎判断甚至质疑态度，学校开展的通识教育改革、应用型培养目标设置、产学合作教育模式、课程体系重构等大量教学改革工作也是在反复探索“学什么”的问题，因此体现在学习过程、学习效果的改革上就表现得较为犹豫迟疑和不够坚定。

我国高校学生到底应以什么为学习目标？实践中，不同高校的人才培养定位和学生学习目标往往存在较大的差异。考研、英语四六级等考试目标相对容易形成公认标准，但过于单一和短视；就业目标容易受学生、学校和社会等因素的影响，其标准需要与产业界密切对接才能确定；学生成长目标偏重人文导向，需要通识教育来支撑，同样缺乏客观评价标准。比较而言，研究型、职业技能型高校的培养目标相对清晰，多方利益相关者更容易达成共识和建立公认的评价标准，而应用型高校的培养目标则很难确定。究其原因，“应用型”概念界定的科学性不足，政府、社会、用人单位、学校、学生、教师对应用型高校的人才培养有着不同的诉求和看法，加之缺乏统一的外部评价标准，因此应用型高校很难对多维度的教育目标统一协调和精准定位，教学改革缺乏科学、稳定的学生学习目标。在此情况下，多数高校都把政府要求和评估评价指标作为优先达成目标，而这些目标与人才培养、学生发展的教育属性往往有所偏离。西安欧亚学院在前一阶段的教学改革中未把通过四六级英语考试、考研通过人数、就业率、科研成果数等作为评价学生发展与成长的重点，以至于多年后，学校在政府组织的各类竞争性评价、科研评比中因缺乏这方面的成绩导致排名靠后。面对新的审核评估压力，学校不得不适当调整方向，重新兼顾多方目标。

相比应用型高校学生面临的学习目标困境，如果不考虑教育的价值取向和理论指向，可以说新东方等教育培训机构和衡水中学这类“名校”，反而真正落实了“以学生学习为中心”，其标准而严格的教学体系，保持了学生学习目标、过程、结果的一致性且验证有效。这个例子未必合适，只是要说明在应用型高校“以学生为中心”的范式转型中，“学什么”即学生学习目标的确定并不容易，它受到太多复杂因素的影响和限制，很难像教育培训机构那样定出简单、清晰、较为单一的学习目标。

西安欧亚学院“以学生为中心”的改革实践提出了一个问题：如何确定学生学习内容的科学合理性？换言之，“学什么”的问题是否可以在“谁来教”、“教什么”、“如何教”即教师教学转型中得到解决？这个问题还需要继续探索。但无论如何，应用型高校实现“以学生学习为中心”，需要真正从学生的视角出发，在中国高等教育政策与社会环境中认真研究学生的学情和特点，精准识别和确定学生的学习动机、学习目标，把它们作为设计教学体系和构建学习系统的基本依据。

4.“以学生为中心”范式转型的关键在于保持教师队伍高成长性、高成本投入与资源约束之间的平衡

师资队伍对高校“以学生为中心”范式转型的重要性不言而喻。赵炬明教授结合美国高校教师管理实践和中国高校实际，为我国高校改进教师管理提出了三条建议：加强基本制度与文化建设；引进人力资源管理理念、体系与方法；全面倡导学术专业主义和大学教师职业化。［25］对于大多数应用型高校而言，这些建议属于高阶要求，没有足够的资源投入和时间积累是很难达到的。

在西安欧亚学院转型的不同阶段，教师队伍建设面临的基本问题和重点任务有所不同：首先是解决教师人数不足的问题；其次是教师队伍结构优化；然后是教师培训、发展与能力提升；最后才是教师队伍专业化与职业化。这些基本问题总是同步存在、叠加出现，而且每个问题的解决都必须以持续不断的资源投入为前提。如果教师队伍建设超出学校的资源承受能力和超前于学校的发展阶段，就会导致各方面的资源投入失衡，继而引发其他潜在问题。在此情况下，应用型高校的教师队伍建设既需要创新突破，更需要尊重现实，稳步推进。

西安欧亚学院转型之初启动了为期五年的“以学生为中心”教学改革培训，之后组建了教师发展中心，并逐步完善教师培训体系，将教学业务培训拓展为多方面培训，将传统线下培训形式升级为多种方式结合的教师发展模式，常态化实施教师发展计划。期间，学校还推出了“彩虹师资队伍建设规划”，全面应用人力资源管理理念和灵活的创新举措，突破教师队伍选、育、用、留的传统做法，分类制定不同层次师资队伍的实施策略，化解了“以学生为中心”范式转型所要求的高水平师资队伍建设与资源约束之间的现实矛盾。在转型过程中，学校始终高度重视全员的学习与培训，并投入足额经费，培养了一批实施“以学生为中心”改革的领导干部、管理者、教学设计师和骨干教师。

但作为民办高校，西安欧亚学院始终面临教师队伍高成长性、高投入要求与资源约束之间的突出矛盾，教师队伍专业化和职业化的目标达成任重而道远。西安欧亚学院的实践探索表明，应用型高校宜以较长的建设周期和可承担的资源投入去推进教师队伍建设，通过整合资源保障教师人数基本稳定与结构合理；在此基础上，通过人力资源管理和制度创新，建立完善的教师培训和发展体系，让教师队伍保持高成长性，并逐步向实现教师队伍专业化、职业化的目标靠近。这是较为现实的选择。

五、简要结论

我国高等教育正在经历从外延式发展到内涵式发展的全方位转型。邬大光教授指出，任何国家的大学转型都是基于本土文化的重塑过程，大学转型表现为一种“合乎规律”与“符合目的”的主体觉醒与选择过程，甚至具有一定的理想色彩。［26］西安欧亚学院的实践案例，展现了一所应用型高校如何以“以学生为中心”的教育理念为指引来实施本土化的系统转型。其转型过程、成效、不足与经验反思，不仅提供了“以学生为中心”理论框架下的实践细节和面临的具体问题，而且对巴尔和塔格的范式概念、赵炬明教授的“以学生为中心”改革理论进行了延展，也提出了在中国当前教育政策环境下应用型高校从“传授范式”向“学习范式”转型的关键要件与路径，包括政策环境支持与高校领导者价值观的引领，理性规划设计与各领域全面探索相结合，意识到构建教与学系统的复杂性，审慎考虑和确定学生的学习目标，保持教师队伍高成长性、高成本投入与资源约束之间的平衡。

面向构建高质量教育体系的目标，高校转型的路径是多元化的，基于“以学生为中心”教育理念的范式转型具有多重价值，值得探索和期待。赵炬明教授在研究中指出，“以学生为中心”改革的阻力主要来自传统习惯，如果能克服这些习惯，经过十至二十年的努力，完成“以学生为中心”的改革，我国高校的本科教育质量是能够达到世界一流水平的，让我们拭目以待。

（本文的写作得益于2021年6月18日在兰州大学召开的首届大学转型发展研讨会。笔者在会上分享了西安欧亚学院“以学生为中心”范式转型的历程及其思考，受到邬大光教授的鼓励和极大的支持，由此在演讲稿的基础上撰写了本文，邬大光教授也提出了有益的修改意见。本文内容源自西安欧亚学院“以学生为中心”的改革实践，离不开赵炬明教授十五年来始终如一的全面指导。赵炬明教授是西安欧亚学院“以学生为中心”范式转型的启蒙者和总设计师，2006年最早提出从“以学校发展为本”转变为“以学生发展为本”，之后始终致力于推动学校树立和形成“以学生为中心”的教育理念和卓越的教学文化，学校也是赵炬明教授“以学生为中心”教学改革研究的“实验室”之一。在此，向两位教授表示衷心的感谢！）

参考文献

［1］瞿振元.着力向课堂教学要质量［J］.中国高教研究,2016，(12):1-5.

［2］刘海燕.“以学生为中心的学习”:欧洲高等教育教学改革的核心命题［J］.教育研究,2017,(12):119-128.

［3］刘海涛.欧洲和北美高校学分转换体系的实践与思考——基于欧洲ECTS和美国北卡罗来纳州CAA的分析［J］.外国教育研究,2016,(12):106-115.

［4］EuropeanStudentUnion.OverviewonStudent-CenteredLearninginHigherEducationinEUROPE［EB/OL］.http://pascl.eu/wp-content/uploads/Overview-onStudent-Centred-Learning-in-Higher-Education-in-Europe.pdf.

［5］赵炬明.聚焦设计:实践与方法(上)——美国“以学生为中心”的本科教学改革研究之三［J］.高等工程教育研究,2018,(2):30-44.

［6］赵炬明.论新三中心:概念与历史——美国SC本科教学改革研究之一［J］.高等工程教育研究,2016,(3):35-56.

［7］BARRB,TAGGJ.FromTeachingtoLearning:ANewParadigmforUndergraduateEducation［J］.Change:TheMagazineofHigherLearning,1995,(6):12-26.

［8］何克抗,李克东,谢幼如,等.“主导—主体”教学模式的理论基础［J］.电化教育研究,2000，(2):3-9.

［9］张俊超.推进从“教”到“学”的本科教育教学变革——“院校研究:‘以学生为中心’的本科教育变革”国际学术研讨会暨中国高等教育学会院校研究分会2012年年会综述［J］.高等教育研究,2012,(8):104-109.

［10］祁占勇,李莹.改革开放40年来我国高等教育政策的演进逻辑与理性选择［J］.高等教育研究,2018，(4):16-22.

［11］中共中央国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）［EB/OL］.http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1666937.htm.

［12］胡锦涛.在庆祝清华大学建校100周年大会上的讲话［EB/OL］.http://www.gov.cn/ldhd/2011-04/24/content_1851436.htm.

［13］柳云飞,周晓丽.传统公共行政、新公共管理和新公共服务理论之比较研究［J］.前沿,2006，(4):170-174.

［14］张永红.高等教育市场化:内涵、局限与突破［J］.中国成人教育,2016，(22):47-49.

［15］张应强,张浩正.从类市场化治理到准市场化治理:我国高等教育治理变革的方向［J］.高等教育研究,2018,(6):3-19.

［16］刘振天.从水平评估到审核评估:我国高校教学评估理论认知及实践探索［J］.中国大学教学,2018，(8):4-11.

［17］吴维仲,李国庆,关晓辉.“以学生为中心”的教学改革思考［J］.东北师大学报(哲学社会科学版),2017，(3):162-166.

［18］陆根书,贾小娟,李珍艳,等.改革开放40年来中国本科教学评估的发展历程与基本特征［J］.西安交通大学学报(社会科学版),2018,(6):19-29.

［19］［26］邬大光.大学转型发展的时代呼唤［J］.中国高教研究,2021，(8):4-9.

［20］［21］胡建波.一个战略的演进、结果与反思——基于高校战略规划“行动反思模式”的案例研究［J］.高等教育研究,2020,(1):44-57.

［22］欧阳明高.创新驱动发展,什么驱动创新［EB/OL］.http://alumni.网址未加载/yywg/202010/t20201031_4558684.html.

［23］崔乃文,李梦云.困境与出路:“以学生为中心”的本科教学改革何以可能［J］.现代大学教育,2017，(4):97-103.

［24］史静寰,王文.以学为本,提高质量,内涵发展:中国大学生学情研究的学术涵义与政策价值［J］.华东师范大学学报(教育科学版),2018,(4):18-27.

［25］赵炬明.美国大学教师管理研究(下)［J］.高等工程教育研究,2011，(6):68-83.